融合教育強調所有學生在同一場域學習，透過調整與支持，學生都能夠實際參與課程。然而，在國教階段最具代表性的「段考」，卻無法反映身心障礙學生（身障生）的實際學習經驗。段考通常以教學內容為範圍，用以評量學生的學習成效。然而，對多數身障生而言，段考卻已脫離其實際學習經驗，形成教學與評量無法對應的結構性落差。
依據教育部特殊教育通報網最新資料，國中小階段在普通班上課的身障生，約八成的比例接受「資源班補救教學」。這些身障生在資源班的學習大致可分為三種情況：一為抽離型：當原班上國語、數學課時，學生在資源班學習簡化的內容；二為外加型：學生額外在早自習或午休時間接受資源班教學補強；三是非課業型，學生僅接受治療服務或社會技巧課程，不需資源班課業上的協助。
整體而言，接受資源班教學，學生都會「離開」原班教室。就特殊教育來說，學生離開教室是為了接受個別化教學協助；但以融合理念來看，被帶離教室本身，即構成形式上的隔離狀態，這也是目前融合教育的重要爭議之一。然而，學生到資源班上課所造成的影響，不只學生的學習方式改變，更直接牽動後續的評量安排與結果詮釋。
許多研究指出，身障生的學習不只是受到障礙因素限制，更重要的是長期習得無助感，進而降低其學習動機。考試不盡理想或許可歸因於身障生的能力不足，但是長期習得無助則是整體制度的忽略，推行融合教育之際必須正視。
一、學生沒有上原班課程，卻仍要參與原班段考，有什麼效用？
學生到資源班上簡化內容的課程，卻仍須回到原班級，參加該科目的段考，就算延長考試時間，學生就能寫好原班試卷的內容嗎？當評量內容未能對應學生實際接受的教學經驗時，即違反評量應反映學習歷程的基本原則，因此難以視為具有效度的測驗。再者，這種做法違背了評量應與教學內容呼應的基本原則，也使評量結果失去作為學習回饋與教學調整的功能。當學生反覆經驗這種失敗，是強化「我就是學不好」的認知。
二、把普通班與資源班的考試成績按比例平均，分數有什麼意義？
段考時，資源班教師會自編一份段考試卷。自編試卷的分數與普通班段考分數，依個別化教育計畫（IEP）開會時討論的比例做平均，並作為最後成績單上的成績。實務上可發現，資源班試卷得分通常高於普通班試卷許多，且越高年級學生的兩邊試卷差異越明顯。成績單上這兩邊的平均分數，能代表學生的學習成效嗎？對身障生而言，這種考試的平均結果既不可靠，也無法提供教師有效教學回饋。這樣的分數，既無法作為教師調整教學的依據，也難以讓家長理解學生真正的學習狀況。
三、學習內容不一樣，成績還要排序的目的是什麼？
進行成績的排序，只是在制度上重申並合理化身障生的能力落差。評量的功能便從「理解學習狀況」轉變為象徵性地「維持形式」，以及確認他在班上的落後情況。融合教育的核心精神，在於承認差異並提供支持，而非形式上將學生納入同一套評量架構而已。只是讓這群學生反覆證明其「能力不足」，又必須在融合教育架構下，權充一位「學習不在場，考試卻要在場」的高能身障生。學生的學習與評量，終究無法在此一架構下，產生實質意義。
長期以來，以簡化普教學習內容的資源班教學，實際擔負身障生的學習責任，但又為了要符合融合教育，出現了無法反映學生真實學習，也無法作為調整教學依據的雙軌式評量。特殊教育企圖納入融合理念，但仍以「簡化」方式做為教學與評量的根本，是無法讓學生完整理解普通教育的學習內容，也讓評量無法發揮功能。
是以，對採用資源班簡化教學的學生，更該注重評量與教學內容的一致性。在現行法規已允許課程進行合理調整的前提下，評量內容亦應同步調整，由資源班教師依學生實際學習內容修訂普通班試卷，並於原班情境中進行評量。1此舉雖不再對應原班統一的評量內容，卻更接近學生的實際學習經驗，並可能回饋雙邊的教學決策，回應融合教育所強調的核心價值。
＊作者為諄筆群主筆。
1 參考〈正公國小實施定期評量合理調整之研究〉一文。
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