長久以來，中小學教師的主要職責是課堂教學和班級經營，「課堂教學」指的是傳授在國家課程綱要之下由一群學者專家所編著、經審查通過的教科書，這個工作主要偏向「教學」，而不是「課程設計」，因為從教科書一路往上到課程綱要，都已經確定了，教師的工作因此是針對教科書內容的解說及詮釋，透過編製的教材講義，安排的教學活動、隨堂練習及回家作業等，讓學生能夠學會相關的課程。若從廣義來說，這雖然也屬於「課程設計」，但已偏向很後端的工作，攸關「課程」最為核心的學習目標、知識結構和內容重點等，都由國家統一規範，無從更改。
所謂「課程設計」，不應含混地一語帶過，具體而言，「課程」可區分為：學習方案（program of study）、學習領域（learning area, learning field）、學習科目（subject）、單元（unit）、課（lesson）等，「學習方案」屬於最上層次，範圍最大，「課」則是最基本單位，小到可以只是一節課，小學一節課是40分鐘，國中45分鐘，高中50分鐘，但學習方案就無法用時間來估算，因為這可以是全校全部年級所有課程的總成。更應該注意的是，從課程方案到單元、課的設計，向來都是由國家規範，教師的傳統職責其實只是在「課」的層次，依據既定的內容重點做出設計及實施而已。
1990年代以來，臺灣歷經一連串教改運動的激盪，教育學者，以及深受教育學者所引導的教育行政主管機關、開始主張「學校本位」（school-based），要將一部分原先由國家所主導的教育專業工作和權力下授給學校，根據自身、在地的條件及目標來規劃與執行，其中以「課程設計」最為優先，隨之而來的配套便是針對教師「增能」（empowerment），具備至少是「學習科目」層次課程設計的能力。
然而二十多年過去了，學校教師的課程設計能力提升極其有限，最主要的癥結在於此一較高期望的教師專業實踐幾乎一直停留在政策面，教育行政主管機關對於相關措施和計畫率多以試辦、鼓勵的形式引導，結果經常是簡化內容、降低難度，有人報名就好，行政機關優先重視參加人次、計算完成研習的百分比，這樣的「衝量」模式美其名為「先求有再求好」，但多年下來，卻是「只求有難求好」。
再者，課程設計的培訓流程經常是邀請學者講授相關主題的學術知識、研究趨勢，然後由現場老師分享課程設計的成果，不過，老師的分享與學者的講授經常是兩回事，而且很少深入到如何設計、為何如此設計等課題。更嚴重的是，這樣的「傳輸」模式不脫窠臼，很難給教師增能。 （相關報導： 李瑞中觀點：聲援「392分之1小孩的媽媽」─被教改犧牲的「真弱勢」 ｜ 更多文章 ）
此外，教育行政主管機關關於「增能」的政策經常僅以行政命令下達，朝令夕改，或人去政息，難以確切落實於制度中、規範於法律裡，成為師資培育的內容、教師專業的職責、專業表現的考核項目。因此，如果有老師願意承擔較高層次的課程設計工作，先不論是否具有專業能力，已可讚為「熱血教師」，但他們的工作卻無關考績或實質酬賞，純粹作功德；至於這些「志工」做的成果如何，當然也無法或不便評鑑。一個重要的專業工作不能透過制度及法律加以規範與落實，下場就是如此！
