點教育》越來越單一的學習環境，越來越多的學障生

臺灣在1984年公布《特殊教育法》時，尚未將「學習障礙」納入身心障礙類別，1997年第一次全面修正始正式增列。十年後（2008年）學習障礙（簡稱：學障）已成為各類身心障礙中，人數最多的一類。2025年國教階段的身心障礙學生就有42.04%是學障生，大幅度高於自閉症（22.48%）及智能障礙（15.15%）（表一）。

表一、2025年國教階段前九名身心障礙類別的人數及比例（依人數由多至少排列）

資料來源：教育部特殊教育通報網（2025），作者整理

依照《特殊教育學生及幼兒鑑定辦法》，一個智力正常的學生因為內在能力與學業顯著落差，教學介入無明顯改善，就可能被進一步安排「學習障礙」鑑定。其定義為：注意、記憶、理解、知覺、知覺動作、推理等「神經心理功能」可能出現異常，讓學生在聽、說、讀、寫、算上有顯著困難，這些困難必須排除感官問題、文化不利、情緒困擾等因素。

然而從2006年《聯合國身心障礙者權利公約》（CRPD）、2014年《身心障礙者權利公約施行法》觀點審視障礙身分，學習障礙鑑定基準有重新檢視的必要。

CRPD第1條，「障礙」乃個人肢體、精神、智力或感官長期損傷，在與各種障礙相互作用，阻礙與他人在平等基礎上充分有效參與社會。世界衛生組織（WHO）於2001年公布的《國際健康功能、身心障礙與健康分類》（ICF），則將功能與障礙置於個人健康狀況及其所處環境來理解，強調環境因素會影響個人的活動與社會參與。換言之，障礙的理解應同時考量個人與環境之間的交互作用，其對活動與參與所造成的影響。

現行學習障礙鑑定主要透過智力測驗、學習資料蒐集分析及學習情況觀察，綜合判定個人能力與學業表現之間的落差，並據此進行鑑定。以CRPD、ICF角度來看，現行鑑定所觀察到的學業表現與能力落差，究竟能否充分支持「神經心理功能異常」這一層次的推論？仍值得進一步檢視。

傳統的障礙觀點較著重於個人功能缺損的辨識。所以學障生必須排除文化不利、家庭因素的影響，以確保學習障礙的聽、說、讀、寫、算問題，源於個人神經功能的缺損。但實務上，卻很難與之區隔分開。尤其在隔代教養、單親家庭、脆弱家庭兒少及高關懷學生等情境中，學生的學習經驗可能受到家庭經濟、語言刺激、照顧條件與學習支持等因素影響。家庭的不利影響，更易讓學生學習落差累積一定程度，讓一般教育所提供之介入措施（如學習扶助、班級內多元協助等）難以明顯改善。這種實務上交互影響的因素，無法僅由法規基準簡單去區別與釐清。 （相關報導： 魔法精靈把字變不見了　歌劇院帶領學子「藝起」聽音樂劇 ｜ 更多文章 ）

臺灣學障生所占比例在十餘年間明顯增加，這些數字反映出學習困難被辨識及鑑定的情形有所增加，但並不必然代表其困難完全源自個人學習能力。

縱向觀察不同教育階段，學障生所占比例的變化，也有值得審思之處。下表二呈現近年三個教育階段學障生比例的變化，整體而言呈現上升趨勢。近三年國小學障生在全部身心障礙生中約占36%-37%，但國中階段明顯升高至47%-48%，在高中職略降低，約略維持在45%。

表二、不同教育階段學障生占總體身心障礙生之比例

資料來源：教育部特殊教育通報網（2025），作者整理

臺灣於2002年成為超低生育率國家，在少子化背景下，學生總數持續下降，學障生在全部身心障礙學生中的比例，長期卻呈現上升的趨勢。從國小至國中階段，學障生所占比例明顯上升，高中職則略為下降維持在45%。

可能的原因是進入國中階段，原本學習困難學生面對課程難度提高，學習內涵更為倚賴文字與抽象符號。當學習高度依賴閱讀理解、處理長篇文字及紙筆測驗時，困難更為顯著，在國中階段成為「障礙」。2025年國中階段的身心障礙學生中，將近一半比例（47.9%）為學障生。

從另一個角度思考，如果這個內在差異並未造成生活上的問題或困擾，那這個差異是否還要當作障礙？以CRPD、ICF的定義來看，整體學習環境和個人能力都同時需要被討論。

而高中職階段學障生比例未再增加，亦可能是該階段提供符合學生能力特質的學習機會，例如：高中職分流、較重視實作的技職教育，以及學生升學選擇改變等。那麼，學習環境亦是決定學習障礙鑑定結果的重要因素之一。

學習過程出現嚴重困難的學生，的確需要特殊教育提供個別化協助。然而，依CRPD與ICF對「障礙」的理解，除了個人能力，也應同時檢視學習環境。本文從橫向與縱向分析身心障礙學生人數，顯示臺灣的學習障礙問題，不僅涉及鑑定的基準，也與學習環境息息相關。

教育不單是設立學習標準找出需要幫助的人，也應思考：當學習環境的要求與限制改變時，學生的學習差異是否更易被轉化為「障礙」？這是臺灣面對學障生持續增加，需要重新思考的問題。

​＊作者為諄筆群主筆​ （相關報導： 魔法精靈把字變不見了　歌劇院帶領學子「藝起」聽音樂劇 ｜ 更多文章 ）