再來是Michael Apple借用Philip Jackson的「暗藏課程」（hidden curriculum）概念，也就是在「公開課程」（overt curriculum）、或是「計畫性課程」（planned curriculum）後面隱藏著另一套課程，用來建構教師的知識、以及內化學生的行為，讓學生沒有時間質疑背後的知識及規範假設，進而維護現有的社會分層、並強化既有正當性的界線（Pinar& Bowers, 1992: 167-68）。最後是Michael Apple運用Antonio Gramsci的霸權（hegemony）來理解Raymond Willims的「選擇性傳統」（selective tradition），也就是說，霸權除了代表支配的過程、更有使用武力或是意識型態進行複製的意義，因此，課程的功能就是賦予特定知識秩序支配性地位、同時貶抑其他未獲得特許者（Pinar& Bowers, 1992: 168-69）。
其實，一些學者在1980年代便開始反省，認為中性的詮釋過於保守，只會從心理層面看學生，譬如偏差、破壞、或是自卑；相對之下，他們也檢討基進的詮釋，批判複製理論是缺乏動能（human agency）而令人絕望的論述，忽略思想及行動在教學過程的可能啟蒙影響，特別是當霸權的說法瀰漫人們的意識之際，彷彿在心靈烙上無法掙脫的枷鎖，「抵制理論」（resistance theory）開始崛起；基本上，他們主張複製的過程是可以挑戰的，而教育者應該身體力行抵制，把焦點放在反抗力量所產生的破口及斷裂，尤其是「基進教學」（radical pedagogy）的觀點，主張透過賦權，戮力去改變構成支配性權力關係的社會、政治、以及經濟結構（Pinar& Bowers, 1992: 169-70）。
那麼，究竟個人的抵制能否擺脫國家的控制，還是終究還是複製現狀、陷入無法自拔的困境？Apple認為，只要學生跟家長未能組織，複製的現象就會持續下去，因此，在1980年代中期，開始有人反省如何超越對抵制理論的美化，著手思考學校與廣大社會的關聯：他們主張教育者不應該只是靈巧的技術人員，而是應該成為社會改造的知識份子，同時，他們也認為教育政策跟國家政治是分不開的，因此強調學校教育與集體行動的結合，展開經過反思後的實踐（praxis），同步進行課程內容、教學方式、以及社會結構的改造，特別是關注種族、階級、以及性別政治的教學，也就是「批判教學」（critical pedagogy）（Pinar& Bowers, 1992: 171-73）。
