教科書是學校對於課程的支配性定義，一言九鼎；更重要的是，它代表社會上政治、經濟、以及文化力量的競逐及妥協（Crawford, 2000: 1）。
不管是教育改革、課程改革、或是教科書改革，大體有中性、負面、以及正面三種觀點（Pinar & Bowers, 1992）：首先，傳統的看法相信教育改革可以提高學生的思考能力、進而促成社會改革，這是中性而保守的詮釋；基進的詮釋則負面地批判教育只不過是一種社會控制，只會複製社會的經濟或是文化上的支配性關係，而課程本身就是一種如假包換的政治文本（curriculum as political text），表達的是特定的政治意義、甚或意識型態；最後，比較正面的主張則強調可以透過課程的民主化，以集體行動積極地發動抗拒，推動課程內容、教學方式、以及社會結構的改造。
基進詮釋採用的是批判理論的途徑，從「課程的政治」（politics of curriculum）著手，Pinar與Bowers（1992）將「複製理論（reproduction theory）如何運用在教育的發展，整理為四個概念的發展。首先是在1970年代，由Bowles與Gintis（1976）運用古典的馬克斯主義，將學校定位為上層結構（superstructure），直接反映社會的經濟基礎，也就是說，學校的結構跟社會結構是一致的，又稱「符合理論」（correspondence theory）：教育體系的社會關係只不過複製了社會分工的階層關係，而學生在垂直的關係下無力掌控學習過程及課程內容，老師的評分跟學校的獎賞又無法提供充分的動機，疏離感是不免的。
接著是在1980年代，Wexler（1987）及McLaren（1989）引入意識型態來理解教育，認為課程的本質就是充滿意識型態，不管是在形式還是內容，反映的就是支配者的理念跟文化，確認了他們的中心價值、利益、以及關注（Giroux, 1981; Apple, 1990）。基本上，他們認為前者的結構性詮釋過於簡單化及機械化，也就是借用了Louis Althusser所謂制度是「具有意識型態的國家機器」（institutions as ideological state apparatuses）的觀點，太強調經濟因素的命定、以及線性的因果關係，而且也只看到複製的和諧本質，他們因此主張帶入文化分析，不只要看經濟複製、也要考察文化複製，深究社會實踐的場域，挖掘深層的意識型態及利益，設法找出潛在其間的矛盾關係（Pinar& Bowers, 1992: 165-67, 170）。
再來是Michael Apple借用Philip Jackson的「暗藏課程」（hidden curriculum）概念，也就是在「公開課程」（overt curriculum）、或是「計畫性課程」（planned curriculum）後面隱藏著另一套課程，用來建構教師的知識、以及內化學生的行為，讓學生沒有時間質疑背後的知識及規範假設，進而維護現有的社會分層、並強化既有正當性的界線（Pinar& Bowers, 1992: 167-68）。最後是Michael Apple運用Antonio Gramsci的霸權（hegemony）來理解Raymond Willims的「選擇性傳統」（selective tradition），也就是說，霸權除了代表支配的過程、更有使用武力或是意識型態進行複製的意義，因此，課程的功能就是賦予特定知識秩序支配性地位、同時貶抑其他未獲得特許者（Pinar& Bowers, 1992: 168-69）。
其實，一些學者在1980年代便開始反省，認為中性的詮釋過於保守，只會從心理層面看學生，譬如偏差、破壞、或是自卑；相對之下，他們也檢討基進的詮釋，批判複製理論是缺乏動能（human agency）而令人絕望的論述，忽略思想及行動在教學過程的可能啟蒙影響，特別是當霸權的說法瀰漫人們的意識之際，彷彿在心靈烙上無法掙脫的枷鎖，「抵制理論」（resistance theory）開始崛起；基本上，他們主張複製的過程是可以挑戰的，而教育者應該身體力行抵制，把焦點放在反抗力量所產生的破口及斷裂，尤其是「基進教學」（radical pedagogy）的觀點，主張透過賦權，戮力去改變構成支配性權力關係的社會、政治、以及經濟結構（Pinar& Bowers, 1992: 169-70）。
那麼，究竟個人的抵制能否擺脫國家的控制，還是終究還是複製現狀、陷入無法自拔的困境？Apple認為，只要學生跟家長未能組織，複製的現象就會持續下去，因此，在1980年代中期，開始有人反省如何超越對抵制理論的美化，著手思考學校與廣大社會的關聯：他們主張教育者不應該只是靈巧的技術人員，而是應該成為社會改造的知識份子，同時，他們也認為教育政策跟國家政治是分不開的，因此強調學校教育與集體行動的結合，展開經過反思後的實踐（praxis），同步進行課程內容、教學方式、以及社會結構的改造，特別是關注種族、階級、以及性別政治的教學，也就是「批判教學」（critical pedagogy）（Pinar& Bowers, 1992: 171-73）。
我們可以看到，早期的教育改革觀點是一種單向的理解，把學生的所謂行為偏差當作心理問題，因此，只要從事心靈改造即可。就負面的詮釋來看，不管是經濟式、還是文化般的複製理論，雖然有一針見血的病理分析，表面上看來相當基進，特別是點出課程的政治底層，卻是充滿命定而悲觀的宣判，不能提出積極的行動指導。正面的見解必須等待抵制理論的出現，先是允許我們抗拒鑲嵌隱藏在課程或是教科書中霸權的可能性，進而要求教師在教學上超越抵制的階段，還必須每天力行對於社會改造的關懷（Pinar& Bowers, 1992: 174）。
不過，在透過集體行動來進行改革的過程，即使強調對話及賦權，卻必須小心防範教師的優越性，也就是所謂的「解放權威」（emancipatory authority），無形中又重蹈傳統教育的父權覆轍（Pinar& Bowers, 1992: 178-79）。同樣地，我們也必須小心，教師或是學者在傳遞高度抽象的批判教學概念之際，萬一他們的思維、或是論述方式又來自特定的階層、性別、或是族群，天生的盲點很可能跟一般人的日常信念、價值、或是作法格格不入，激發效果勢必有所侷限（pp. 182-83）。
＊作者為東華大學教授
