教科書是學校對於課程的支配性定義，一言九鼎；更重要的是，它代表社會上政治、經濟、以及文化力量的競逐及妥協（Crawford, 2000: 1）。
不管是教育改革、課程改革、或是教科書改革，大體有中性、負面、以及正面三種觀點（Pinar & Bowers, 1992）：首先，傳統的看法相信教育改革可以提高學生的思考能力、進而促成社會改革，這是中性而保守的詮釋；基進的詮釋則負面地批判教育只不過是一種社會控制，只會複製社會的經濟或是文化上的支配性關係，而課程本身就是一種如假包換的政治文本（curriculum as political text），表達的是特定的政治意義、甚或意識型態；最後，比較正面的主張則強調可以透過課程的民主化，以集體行動積極地發動抗拒，推動課程內容、教學方式、以及社會結構的改造。
基進詮釋採用的是批判理論的途徑，從「課程的政治」（politics of curriculum）著手，Pinar與Bowers（1992）將「複製理論（reproduction theory）如何運用在教育的發展，整理為四個概念的發展。首先是在1970年代，由Bowles與Gintis（1976）運用古典的馬克斯主義，將學校定位為上層結構（superstructure），直接反映社會的經濟基礎，也就是說，學校的結構跟社會結構是一致的，又稱「符合理論」（correspondence theory）：教育體系的社會關係只不過複製了社會分工的階層關係，而學生在垂直的關係下無力掌控學習過程及課程內容，老師的評分跟學校的獎賞又無法提供充分的動機，疏離感是不免的。
接著是在1980年代，Wexler（1987）及McLaren（1989）引入意識型態來理解教育，認為課程的本質就是充滿意識型態，不管是在形式還是內容，反映的就是支配者的理念跟文化，確認了他們的中心價值、利益、以及關注（Giroux, 1981; Apple, 1990）。基本上，他們認為前者的結構性詮釋過於簡單化及機械化，也就是借用了Louis Althusser所謂制度是「具有意識型態的國家機器」（institutions as ideological state apparatuses）的觀點，太強調經濟因素的命定、以及線性的因果關係，而且也只看到複製的和諧本質，他們因此主張帶入文化分析，不只要看經濟複製、也要考察文化複製，深究社會實踐的場域，挖掘深層的意識型態及利益，設法找出潛在其間的矛盾關係（Pinar& Bowers, 1992: 165-67, 170）。
