從1990年代以來，「又要教改了」一直是中小學教學現場不少校長及教師的夢魘。在十二年國教改革中所實施的「108新課綱」，由於將課程設計的部分權力下放給學校教師，加上以「素養」為名，在促進學生的「自主學習」、「探究與實作」目標下，大幅度修訂課程架構，並同步搭配升學考試、招生的變革，導致此番教改規模相當宏大，中小學所受「衝擊」更非昔日可比。
此番衝擊，具體而言有二，一是教師必須設計校訂課程，二是教師必須引導學生進行自主學習、探究與實作活動。由此衍生出來的教師專業新工作，包括：校訂課程、探究與實作課程的研發與設計，學生自主學習活動的規劃與推動，學生選修課程及學習歷程的諮詢與建議，學校願景與特色的研究發展、雙語教育和國際教育的研究與設計，以及素養命題設計等。（參見：〈新課綱下高中師生的忙亂人生〉）
換言之，當傳統的部定必修課程規模縮小，期待學生進行自主性、開放式探究學習的意圖增強，教師的角色不再只是部定課程的忠實執行者，其工作也不只是「課堂教學」、「班級經營」而已，在「因地制宜」、「因材施教」，甚至「一生一課表」理想下，每位教師都應該承擔新增的「課程設計」、「學生學習諮詢與指導」職責，並因應學生自主性、開放式探究學習，重新設計評量工具和評量標準。
由於上述新工作的難度頗高，且涉及多樣的專業知能，勢必借助團隊協力合作，才足以勝任，因此這便進一步衝擊教師沿襲已久的「單打獨鬥」模式。傳統上，每位教師都是拿著部定必修教科書上課，課程綱要和教材內容已有明確範圍，不太需要耗費時間與心力跟同事們進行實質性的研討，而教師在教室中，總是獨自面對全班學生。以上「單打獨鬥」模式，已越來越難維持，公開觀課、共同備課、協同教學等，逐漸成為日常。
為了因應新增的專業工作，教育部、地方教育局處，或學校逐漸擴增新職責給中小學教師們，例如：鼓勵成立各種教師專業社群，研發課程，或規劃學生自主學習的支持系統；高中還設置了課程諮詢教師，輔導學生選課和充實學習歷程等；若再加上中小學先前已設置的「教學輔導教師」，負責協助新進教師或生手教師，或是「年級導師」，負責整合同年級各項專業工作等。目前的學校組織，在「行政」和「課堂教學」之間，早已經發展出一個略具雛形的「中層結構」，統整「同年級」、「教師同儕輔導」、「課程設計」，以及經由社群而落實的「課程領導」等專業任務，將原先單打獨鬥的教師人力加以組織，並在學校場域的實作及研習中，產生「在地／自主專業培訓」效應，將十二年國教的理想適切地轉化為學校的在地實踐，以各自的特色和優勢，豐富學生的學習經驗。
以上這等景象，真的很美好，但很可惜，就多數學校而言，常是「曇花一現」，甚至是「鏡花水月」。癥結何在呢？一言以蔽之，那些新增的專業工作，幾乎都以「任務」來設定，並非體制內的「職務」，因此高度仰賴「對的人」，願意「犧牲奉獻」；這兩個條件能湊在一起，不容易，要持續不墜，更難。
凡在臺灣的教學現場待過一段時間的人就會知道，所謂「任務」，就是大家輪流做，通常一學年輪替一次；或者主任、校長來套交情，給長官一個面子而做。以上兩種情況，占了極大比例，而頗為罕見的才是個人基於教育熱忱，願意犧牲奉獻地做。再者，因為是「任務」，除非有上級來文指示可減免一週上課時數若干節課，否則一概是外加的，在此情況下，自然就屬於無任何酬勞的「義務」或「良心」工作。由於「良心」太難得，只好當成每人每年輪替的「義務」來操作，導致「任務」執行效能不彰。
這些年來，政府一直強調經濟暢旺，財政富足，為何不關注與提撥經費，消除教學現場這種積弊已久的怪現象呢？推動新課綱前，教育部曾經委託研究，推估在新課程綱要架構下，學校師資人力應如何調配，才足以落實改革的理想？在考量「課程設計」、「社群運作／課程領導」人力，以及各種類型課程的教學人力、引導學生規劃學習生涯的諮詢人力後，按照學校規模大小，理應適度增加為大約1.1-1.3倍的員額。不過，這些由政府委託的研究案，其性質通常是用來回應「有政府，在做事」而已，研究案完成之日，即是束諸高閣之時，罕見成為政策推動的參考。
於是，我們便看到新課綱實施之後，中小學教師面臨必須超鐘點的過勞問題。教育部為了緩和人力不足情況，因應措施卻是將每人每週法定超鐘點的上限調高為9節（參見：〈新課綱實施第二年，高中已注定人財兩失〉），這就是教師們的「雇主」用心良苦之所在！
目前在中小學教學現場已經形成的「中層結構」，雖然鬆散，卻是無心插柳柳成蔭，彌足珍貴。教育行政主管機關應該順水推舟，將「任務」轉變為「職務」，透過制度化來規範各個職務的權利與義務，以及專業工作標準，藉以強化專業效能，支持與引導教師的教育熱忱。如此所形塑的21世紀臺灣教育專業全新隊形，才足以打造更優質的學習環境，為臺灣的國際競合力厚植堅實的根基。
＊作者為諄筆群主筆
