《特殊教育法》的近一次全文修正是在民國98年，又因聯合國《身心障礙者權利公約 》、《兒童權利公約 》宣揚的融合教育理念，教育部即將再次修正《特殊教育法》銜接國際潮流。但是就在開了四場公聽會後，全國教師工會總聯合會（全教總）認為教育部並未調整原來草案中的重大爭議，甚至認為：「國內特教學生融合的比例高達95%，95%的融合數字背後，是對87.1%的普通班教師造成困擾，顯現的問題就是95%的特教學生被『丟包』到普通班去，缺乏相應的配套措施……」
這個丟包的說法，點出《特殊教育法》草案忽略融合教育的重要主體之一：普通班教師。為了呈現普通班教師（普教教師）的看法，全教總提出教育部新增的「縣市主管機關應加強辦理普通班教師及相關人員的特教知能研習」條文，以做為推動與解決目前融合教育困境的方法，有85.4%普通班教師認為不足夠。
到底加強辦理普教教師的特教知能研習，是否可以幫助普教教師帶好一個有特殊學生的班級？是不是可以促進普通班學生和特教學生的融合成效？
提升普教教師的特教知能≠融合教育品質的提高
特教知能是和身心障礙學生有關的學習、輔導、家庭支持的教育知能，是教師提供「身心障礙學生」所需服務的知識與能力。精準的說，特教知能是從障礙、醫療的觀點來認識特教學生的學習缺陷，是立基於「個人障礙特質」的了解與協助。
但是目前校園並不缺乏有特教知能的教師，高中職以下學校幾乎每校都設置分散式資源班、集中式特教班，每班都設有兩位特教教師，班級數更是逐年遞增中。校園內通常有多位特教教師及特教組長推動校內特教業務，就算是在沒有編制資源班的偏鄉學校，也會設有巡迴特教教師。這些教師就讀大學特教系所時，四年期間就接受至少一百個學分以上的特教專業知識，加上實習到當上正式教師的實務經歷，特教教師的知能是豐富的，足夠回應普教教師對特教學生的障礙提問。
如果因為特教學生目前多數安置在普通班，就要普教教師增加特教知能，這個美意更是有待商榷！是不是制度改成特教教師來帶普通班，就會有最好的融合教育成效？恐怕特教教師也會說我們沒有足夠的普教知能！普教教師最需要的融合協助並不是特教知能的增加，而是在顧及整體班級的學習情況下，如何能額外顧及特教學生學習的個別化、班上人際互動的引導，以及問題行為發生的即刻處理等，這也是全教總提出90.9%的普通班教師認為需要有特教教師或助理員適時協助的原因。新版的《特殊教育法》草案若仍舊以特殊教育觀點為之，忽略融合教育的重要主體——普教教師的需求，這一開始就傾斜的出發點，將致使後續融合合作的更加困難。
融合教育下的特教學生其實是「接受特教服務的一般生」
再者，全教總提出「全臺高中以下有95%的特教學生在普通學校受教育」，實際上也設定特教學生並不屬於普通教育的一員。從教育部特殊教育通報網的資料來看，全臺灣1997年幼兒園的特教學生約為1.6萬，而六年後2022年的國小特教學生數達到4.7萬，進入國小階段取得特教資格的學生數足足增加了2倍。一群群天真爛漫的幼兒進入小學後，有部分學生因為不適應需要大量讀、寫、算的學習環境而被鑑定、通報出來。他們初始的學習身分就是一般學生，原本就按《國民教育法》依學區劃分原則及分發入學規定來就讀學區內公立國中小。
但是目前特殊教育的人為鑑定機制，讓他們在國小階段搖身一變成為特教學生，原本就按《國民教育法》就讀學區內公立學校的法源，瞬時就轉變成依據《特殊教育法》——特殊教育學生就學以「就近入學」、「零拒絕」為原則。法源的轉化並沒有改變他們就讀的學校，只是讓他們從一般生變成了特教學生的身分。全教總及一般社會大眾誤以為「有95%的特教學生在普通學校受教育」，正確的認知應該為「高比例的一般學生在進入國民中小學就讀時取得特教資格，並接受特殊教育。」他們在融合教育裡的身分定義，應該改成需要特教服務的一般生。
如果學生身分在融合教育裡定義不清，《特殊教育法》仍舊要凸顯學生在普通教育裡接受特殊教育的特教身分，出現丟包這個詞其實也就見怪不怪了。
結語
不可諱言的，這三十年來臺灣特殊教育的蓬勃發展，是因為過往的整體教育忽略一群有特殊需求學生的結果。但是特殊教育以不斷增加特教學生數來提供特教服務，實則強調校園中特教學生和一般學生的身分差異，也違背融合教育的核心理念。因應聯合國《身心障礙者權利公約》的內國法化，臺灣融合教育不該只由特殊教育的觀點來定義，也就是不該藉由凸顯特教學生的身分來換取他們需要的資源。
我們需要更積極地來思考：如何降低現今特殊教育的特殊性和障礙分類，以及減低普通教育的一致性和標準化，以促進普通教育和特殊教育的合作交流。法條規範也不該只是形式上的考量，一個單一層面的思考或介入，都只是換湯不換藥的做法。如何真正能促進普通教育和特殊教育雙邊的交流合作，才是發展融合教育中的重要一環。
＊作者為諄筆群主筆
