（一）回歸英語教育的本質，而不沉浸於雙語教育的迷思。
針對台灣學童的英語學習，普遍認知是我國學子在英語的聽、讀方面具備較強的能力，但在口說與寫作方面就較為弱勢。之所以出現這樣的現象，為台灣多年來教育現況是以考試領導教學的一大結果。當學習語言是為了應付考試，而非當作日常生活的溝通工具時，語言能力發展自然受到限制。而雙語教學看似提供了學生更多在平時接觸英語的環境，但現實是當英語用來傳授其他專業科目時，相關的專業名詞與術語根本不會在生活上用到，反而還弱化了學生對於其他學科的學習效果，導致雙語教育成了學生額外的學習焦慮。因此，與其著重於雙語教育，倒不如回歸我國「英語教育」的本質重新檢視，優先解決長年來檢定考試領導教學、英語教學時數不足、以及英語師資無缺聘用等問題。同時讓各學科回歸其專業領域，避免因為雙語政策，導致教師「反淘汰」的現象，讓各學科具備相當專業能力的教師，不被英語能力所限，皆能進入教學現場貢獻所能，才是不違教育的初衷。
（二）調整政策評估之績效指標（KPI），不單只重視雙語學校的數字，而是在教育的「質」與「量」之間取得平衡。此外，檢視各校實施雙語教學的必備條件，在事先考量學生語言能力及教師專業及語言能力的前提下，擬定各校轉型為雙語學校的條件依據，不強求每一學校皆要轉型成為雙語教學。同時，採取循序漸進的模式，可先以實驗教育方式找出雙語教學的實際成效與可行性評估，再加以擴大辦理，而不貿然躁進。
（三）取得利益關係人之共識，導入學校、教師、家長、學者等多方意見，並且實際聆聽第一線授課教師的聲音。經過充分溝通與意見交換後，再針對政策內容進行修正。另外，除了英語學者的意見，也應同時納入其他語言學者和相關專家的想法做為參考，當作政策擬定之依據。
（四）完善雙語師資培育流程，提高誘因，增加基層教師願意投入雙語教育的意願，並且主動給予教師相關的支持協助，例如提供雙語課綱及雙語教材等等。另一方面，不受「外師迷思」所侷限：不得不否認，引入母語者進入我國的英語教學環境，有助於學生增加和不同文化之間的碰撞交流；但也得同時意識到，本土英語教師仍舊有其優勢，能夠以自身學習經驗出發，更能體會學生在學習上所遭遇的困難，並加以協助，且英語以外的其他學科有其專業性存在，外師教學絕非萬靈丹。
平心而論，2030雙語國家政策所要帶給台灣下一代的教育，究竟是甚麼？雙語國家的未來又該何去何從？大概唯有留待時間證明。但從其他國家的經驗出發，似乎不難瞥見些許端倪。實施雙語政策最具代表性的國家新加坡，自1987年便正式推出「英語為主，母語為輔」的教育政策，但由於過度強調單一語言英語的重要性，使得母語逐漸式微，2019年新加坡總理李顯龍公開表示「星國的雙語優勢正在相對減弱」。因應中國崛起的時空背景，各地紛紛掀起學習中文的浪潮，但新加坡的華文卻正在漸漸退步。
