「108課綱」施行已進入第四年，綜觀各校的落實情形，表現落差頗大，尤其是課綱最為著重的自主學習（學習如何學習）、探究與實作（在真實情境中界定問題與解決問題）兩大部分，成效差異更大。
針對學生在這兩大部分的學習，中小學教師是否都準備好了呢？答案是否定的，而且遠遠不及。主要癥結出在多數教師的兩種慣常工作模式：
一、專注於教科書內容、考題或命題趨勢的鑽研，自身的學習視野頗為侷限，學習方法相當單一而固定。特別是教師常僅在意知識點或考試重點的講解及傳遞，總是要求學生掌握與熟記，師生緊守教科書和考試內容進行機械式練習（mechanical drills）。至於應如何引導學生思辨、批判、創新，或幫助他們釐清在這些高層次思考學習中時常出現的困頓、誤解或迷思等，多數教師相關的指導經驗和策略十分生疏。
二、總是單打獨鬥，不擅長與同儕就課程設計、教學或評量規劃，進行廣泛而深入的合作。若說有合作，常見模式是工作的均攤或輪派，譬如新學期由誰編寫教學進度、三次定期考各由誰命題、誰指導學生參與某一競賽、誰來當下學年召集人（謔稱「一年有期徒刑」）等。既是均攤或輪派，自然不太需要合作。面對新課綱要求指導學生自主學習、探究與實作，當然也是如法炮製，繼續均攤或輪派，至於如何順利度過這一年（後續即可休息若干年），則是「八仙過海、各顯神通」。應該追問的是，教師為何不分享指導的經驗呢？主要原因是教師自尊心通常很強，為避免自己不足之處曝光，因此傾向不分享；再者，即使想分享，同儕未必領情，因為各人自有因應之道，無須求援。
上述兩個癥結肇因於多數教師經年累月養成的習性，面對學生，他們向來以遵循書本知識、提供標準答案自許；面對工作，早已發展出便捷省力、大家均不麻煩的套路或表面功夫。因此，當教師已不擅長增廣見聞、求取新知，不擅長慎思明辨、探索世界，簡言之，即是大學或研究所畢業後一、二十年已不再做學問時，我們如何期望這些教師有能力指導學生保有好奇心、熟練思辨與探究的方法，以及經由團隊協力，扎實地展開實作、解決問題的行動？
不過，從另一方面加以反思和批判，我們不應該太過苛責教師們。理由是，千萬不要小看自主學習、探究與實作的教導，這兩大新興課程實際上牽涉了教師專業工作的典範轉移（Paradigm shift）；換言之，教師原來思考和行動所賴以遵循的基本概念、知識觀、對教學的感知、師生互動的模式等，都需要形成深刻而根本性的變化。即便到了今天，已是111學年度，多數教師其實都還沒有完成上述的典範轉移。固然我們可以歸咎於教師們的工作慣性（或惰性），但要求他們在沒有得到合適且充分的資源協助，又時常深陷於教學和班級經營的日常瑣務中，如何能夠盡善盡美地「華麗轉身」呢？
同時，我們還不要忘了，自主學習、探究與實作這一類的學習，在高中課程總量的占比至多僅有10%，而國中、國小則更少。當教師和學生未能察覺這是啟動深度學習的基本功扎根，而是僅從「量」來衡量時，他們怎會耗費不成比例的心力在上面呢？
至於教師沒能得到合適且充分的資源協助，或許有人會指出從中央到地方政府這些年舉辦了好多研習，教師怎可能沒得到協助呢？表面來看，研習確實辦了不少，但究其實，不外乎是罐頭式、速食性的課程。所謂「罐頭式」，就是提供一套模組，讓教師們依樣畫葫蘆；所謂「速食性」，指的是以數小時，或一次性研習，期望教師們完成典範轉移。
無論面對小學生、國中生或高中生，教師的日常工作原來就相當瑣碎而忙碌。「108課綱」一方面將部分的課程設計權力下授給教師，另一方面又交付指導學生思辨、探究與實作的任務，同時教育部又沒有增加第一線教師人力，只願意將每人每週教學的超鐘點時數上限調高至9節（占原工作量50%以上），這種種「劫數」加在一起，四年下來，能夠真正歷劫重生、順利脫胎換骨的教師並不多。更糟糕的是，教育部從來不曾想要從制度面上重用這些能夠指導學生進行自主學習、探究與實作的教師，繼續以「一視同仁」的態度，忽略他們在實現「108課綱」理想的關鍵價值。
長久以來，這種一視同仁，或說是「吃大鍋飯」模式，讓優秀的專家教師與剛入職場的生手教師總是承擔一模一樣的工作，至於政策面想要倡議施行的新任務，則經常以良心或熱忱來期勉教師，因此也就不必勞心傷神地改革制度了。
面對知識與科技的突飛猛進、社會與環境的重大變遷，21世紀的人才確實應該具備自主學習、探究與實作這一類的能力。從「108課綱」來看，或許這樣的學習占比不大，卻是實質轉變思考模式、啟動深度學習的關鍵。簡單地說，這些少數關鍵課程的學習將為總體的學習帶來深遠效益，而少數關鍵的教師若能獲得制度面的支持與重用，應該也能為全體教師專業實踐的模式開啟變革的契機。
如何讓擅長教學習的專家教師獲得制度面的重用呢？以下有扼要的兩點建言：
一、當務之急，應是召集專家學者組成委員會甄選專家教師，賦予較多的職責指導學生進行自主學習、探究與實作等涉及專題式學習（Project-Based Learning）、問題導向學習（Problem-Based Learning）或現象實地探索的學習（Phenomenon-based learning）一類的課程。如果部分學校暫時缺乏適任教師，可以區域學校協同的方式，聘請適任教師到校進行手把手的在地師資培育，以二至三年時間在該校培養出足夠的適任教師。
二、從中長程政策來看，應是建立教師專業進階證照制度，準此賦予專家教師適切的職責。進階證照的建立並非在教師群體中分級，區分高下，其真正價值是在專業分工，避免目前無效能的均攤或輪派狀態，讓每位教師可依其專業能力和意願擔當不一樣的工作。
目前教育行政主管機關時常執著於「覆蓋率」（已接受研習的教師／全體教師）的KPI計算，奢望每一位教師都能勝任指導學生進行自主學習、探究與實作的任務，這真是不切實際、自欺欺人的舉措。我們應該務實地從制度面改弦易轍，讓擅長學習與擅長指導學生學習的專家教師減免日常瑣務和授課節數，另賦予完整的職責，由他們在第一線發揮教學示範、課程領導的影響力。
這當然比計算「覆蓋率」KPI來得麻煩，卻可能才是釜底抽薪、一勞永逸之道。
＊作者為諄筆群主筆
