點教育》CRPD架構下，身心障礙學生的身分定義問題

在臺灣，「身心障礙者」有兩種法律上的類別。

第一類是《身心障礙者權益保障法》規範的對象，即持有衛福部健康局鑑定，社會局核發「身心障礙證明」的人士。通常在3歲之後，鑑定醫生可依據「國際健康功能與身心障礙分類系統」（ICF）的分類，根據個人身體系統結構（功能）是否損傷或不全，導致顯著偏離（喪失），及其對活動與社會生活參與的影響進行標準化評估。ICF不在標記障礙類別，改以「代碼」表示身體、心理被影響的部位與程度。之後，鑑定報告轉至社會局進行兩階段需求評估，通過後核發身心障礙證明，並且每5年須重新鑑定一次。身心障礙者（或其監護人）依據核發的證明請領社福補助。

第二類是《特殊教育法》的規範。學生因智能障礙、視覺障礙、聽覺障礙、情緒行為障礙、自閉症等13種障礙影響，經專業評估及鑑定，確定其具學習上的特殊需求，需要特殊教育及相關服務措施協助者，被稱為身心障礙學生。《特教法》第3條明確規範特殊教育服務對象必須屬於13種障礙之一。縣市鑑定安置輔導委員會（鑑輔會）委請縣內特教教師進行鑑定評估確認後，學生會獲得其一障礙類別的「特教身分」，並可根據其特殊需求得到特教服務。

第一類是醫療與社政體系下的身心障礙身分，家長可根據自身意願主動申請或放棄；第二類是進入教育體系後，學生欲取得特教服務的必要條件。然而，後者的身心障礙身分對於有特殊學習需求的學生來說，充滿模糊與不友善。家長應質疑，為何使用「代碼」取代障礙類別的證明，在進入幼兒園或小學時，學生須被鑑定而背負一個「具名障礙類別」的特教身分？例如，一個持有第1類【b117.2】身心障礙證明的學生，在進入學校後仍須經特教鑑定確認為「智能障礙」，才能取得所需的特教服務。難道需要具名障礙類別，才有辦法確定學生的特殊學習需求？這無疑打臉ICF的理念。本文試圖從不同角度說明上述問題。

一、醫療與社政使用國際ICF的障礙分類方式，是一個可跨領域銜接與保護個人隱私的系統

ICF使用身體結構、身體功能、個人因素、活動與參與、環境因素等面向進行評估，分析個人在環境中的表現樣態。鑑定醫生與鑑定人員的專業評估報告，會再經由社會局人員進行兩次不同階段的需求評估。一張身心障礙證明、一份專業醫療、社政人員的評估報告，已具有可信度與公信力。其報告內容已足夠校園特教教師初步針對學童的特殊學習需求進行討論與評估，並寫入個別化教育計畫，甚至整合成教育目標。

然而，目前仍要求再做特教鑑定。在2023年新修正的特教法規中，仍保留清楚的障礙類別，要求學童必須接受具名的障礙類別身分。這種做法等於是「你讓我貼標籤，我才給你糖吃。」本文在此呼籲，沒有身心障礙證明的學童，以及欲安置到特教班的學童，才需要啟動校園特教鑑定，評估其特殊學習及轉換安置環境的需求。

二、一個特教身分不僅違反融合理念，更有觸法之虞

《身心障礙者權利公約》（CRPD）是聯合國於2006年通過的國際人權條約，旨在保障和促進身心障礙者的人權和基本自由。該公約涵蓋的權利和自由包括對身心障礙者無歧視、平等機會、無障礙環境、教育權等。臺灣在2014年將CRPD國內法化，CRPD在臺灣的法律體系中具有重要的法律效力，普通法律不得與其相抵觸。

換言之，CRPD高於一般法律位階，其所稱之「身心障礙者」，應以廣泛性定義視之，取得身心障礙證明即是身心障礙學生。在其第24條的教育條款中，明確規定身心障礙者應享有合理對待（合理調整）以滿足其學習需求，並在普通教育系統中獲得必要的協助，以保障其接受有效教育的權利。取得此些服務只要具備身心障礙證明，毋須再次特教鑑定。

然而，令人遺憾的是，因應CRPD國內法化，2023年重新修訂的《特殊教育法》和《特殊教育法施行細則》仍然強調須存在13種障礙類別為本的「特教身分」。這種「先有具名的障礙類別才享有特教服務」的理念與CRPD相悖。本文籲請教育當局和家長深思：已有身心障礙證明，卻還要鑑定出一個有障礙類別的特教身分，除了帶來標記的困擾，實務上更造成了兩大部會鑑定資源的重複浪費，甚至違反了CRPD規範。

在教育體系內，身心障礙者可能因為其身心障礙身分，而被排除在普通教育系統之外；也可能因為不願意接受特教身分，失去應有服務，難以融入普通教育。這些不平等的做法和社會資源的巨大浪費，需要整體社會共同重新檢視特殊教育對於身心障礙者身分的定義問題。 （相關報導： 點教育》正視技術教育人才的銳減與素質的弱化─教改30系列3 ｜ 更多文章 ）

＊作者為諄筆群主筆