十一月二日《點教育》裡〈三輸的學校教育行政——殷殷期盼政府高層出面解決〉一文，曾經論及學校的新人被要求擔任行政組長職務，而嚴重影響學校教育品質。此篇要再次論及潛藏在校園中的教育行政工作問題，究竟是什麼原因造成的？
學校中的教育行政工作有兩種類型，一種是與教學相關的教育專業工作，如教務和學生事務工作；另一種是行政專長的工作，如總務和人事、會計等。後者自然應由公務體系的人員擔任。但是，學校中與教學專業相關的行政工作，由教師擔任更能貼近教育需要。
中小學校園中適合由教師擔任的教育行政工作會落到新人教師的肩上，最主要的原因，就是多數教師缺乏擔任行政工作的意願。有些人認為缺乏意願的原因是因為待遇和津貼太低，而行政人員的工作量及承擔責任太大而導致。其實除了這兩個保健因素外，更重要的是整個教育界常年以來，都以「行政管理」的角度看待教育行政工作，而不是以「專業發展進路與領導」的觀點視之。教師總是在沒有經過專業培訓的情況下，賦與任重道遠的教育行政領導職務。這種多年以來的偏見，才是教師不願擔任教育行政職務的原因中，更為深層的問題。
在英國，校長是首席教師（head teacher）；在澳洲，首席教師則是相當於臺灣的學科主席。無論是校長或學科主席，首席教師代表的是一種教育專業的價值，這些教師本身必須具有豐厚的教育專業和學科涵養，同時具足領導能力，能帶領學校或學科在教育專業上精進與發展。更重要的是，教師在接受這些職務之前，全都經過一套完整系統的專業發展進路，逐步培訓並經過認證才能擔任。但是，過去多年來，臺灣的校長絕大多數是被要求以行政管理的角度帶領學校，校長遴選和培養的過程除了「校長班」的課程以外，缺少中級教師領導人與高級教師領導人的培養機制。多數人都是經過多年教師經歷或行政經歷後，經過遴選制度，就變身為「專業校長」！而學科主席則是一種輪值式的服務工作，試問，一位擔任值日生的學科主席，在沒有足夠專業培訓為基礎的條件下，如何苛求學科主席領導學科內其他教師以專業發展的過程提升教學品質？
常年以來的這種現象，造成了教師們只願意擔任教職，不想跨足行政工作。因為教師們擔心一旦跨足行政之後，一方面沒有教育專業發展的路徑，而回首擔任教職時又擔心自己難以銜接教學專業。這種現象，間接促成了強迫新人擔任教育行政組長的非正常教育生態，造成學校行政品質落後，影響教育成效。除此之外，這種現象更直接的影響是，由於教師的專業發展進路受到侷限，是否參加教育行政工作只能取決於教師個別意願。系統性的激勵機制不足，也缺乏由外界不斷注入活水，只有少數零星的個別教師願意接受更多的教育專業發展，無法形成學科為本位的整體發展樣態，多數教師容易成為被動接受專業發展的灌輸，少了主動追求進步與發展的動力。
此刻的臺灣教育現場，需要一種全新的思維與制度，才能改變現況。在思維上，教育界必須重新看待教育行政工作，不再是一項單純的行政管理工作，它是一項以教育專業為基礎，以各種規劃和制度引導學校在教育上和教學上，不斷創新與改進的發展過程。唯有建立在教師專業發展進路上的教育行政工作，才能讓學校得到進步與發展，也才能吸引更多的教師投身在教育行政工作之中。在做法上，建立一套有進路發展功能的教師專業發展系統，並且和學科主席、行政組長，行政主任乃至於校長的發展進路相結合，而以上這些職務都必須經過專業認證的教師才能擔任，並給予更好的待遇。
這種做法，在許多國家已實施多年。以新加坡為例，教師有三種發展進路。第一種是教學進路，喜歡教學的教師可以由高級教師、教師帶領人、特級教師、首席特級教師的順序依次晉陞。第二種是領導進路，對於具領導才能的教師提供獲得學校領導人或教育主管單位官員的機會。依據領導進路，初任教師可以成為學科主席、處室主任、副校長、校長、校群督學、教育部門主任、教育總主管。第三種是學術進路，對於學術研究性較強的教師提供發展機會。初任教師可以依照進路發展成為一級高級專家、二級高級專家、專家召集人、主要專家，最終成為首席專家。這個進路特別著重教師的教學研究能力，這些教師成為專家後大多到國立教育學院工作，成為協助師資培育的研究人員或教學人員。
而英國也有十分完整的教師專業發展進路系統，教師可依需要參加中級領導人（NPQML）、高級領導人（NPQSL）、首席領導（NPQH）和教育官員（NPQEL）的培訓，經過評量後取得擔任該職務的資格。
臺灣不缺乏人才，但嚴重缺乏良好的教師專業發展進路系統，讓許多優秀人才因為制度不良而裹足不前。如果希望教育品質逐年進步與發展，讓教師不再視教育行政工作為畏途。一個良好的、完整的、有系統性的教師專業發展進路系統是不可或缺的。寄望能有效解決此一迫切問題，讓臺灣的教育儘早從浴火中重生。
＊作者為「通識再現」主筆群
