當然，情境表演可能僅僅是讓學生在課上的參與度有所提高，但是葛籣伯格並不這樣認為。如果只是因為注意力提高的話，那麼「重複」小組的表現反而應該更出色。如果有機會把句子讀兩遍，應該至少會幫助孩子理解發生的事，並且記住更多關於這個故事的細節。
葛籣伯格更加青睞的解釋是，表演句子的經歷促使孩子的大腦像富有經驗的讀者那樣進行模仿。當我們讀到「踢」這個詞時，負責腳的運動皮質就被啟動了，表演句子中描述的動作幫助我們把詞語和該詞所指的物件相連。
孩子可以清楚地把自己讀到的詞語和詞語所描述的動作和事件相連。隨後當研究人員測試孩子們的理解程度時，他們就可以通過喚起和閱讀相關的豐富的感覺體驗和運動體驗來指引他們的記憶和理解。
簡單來說，就是你無法透過看別人游泳來學會游泳，你也無法透過語言符號來理解游泳，你只能往水里跳，然後不斷透過身體來摸索游泳的「真諦」，這時你的大腦才會對游泳產生真正的理解——無論是語言符號上的理解，還是身體上的理解。
只有在身體上也達到理解了之後，你才會具備與游泳的人產生共情的能力——亦即你在不用下水的情況下，也能體會到正在游泳的人的感受。
從這個角度看來，身體當然參與了認知，身體甚至很大程度決定了你以後的認知與共情能力，假設你第一次下水游泳就抽筋，你在水中感受到痛苦，那麼以後你就只能體會到在水中掙扎的人的心情，但還是無法體會在水中暢遊的心情。
同理，如果人類只有大腦，而沒有身體去感知世界，那麼大腦就無法真正理解痛是什麼感覺，也無法理解擁抱是什麼感覺。沒有身體的大腦或許可以記住什麼是邏輯三段論，可以複述課本里對「人類為什麼要進食」的解釋，但就是無法真正理解什麼是進食。
當然，這些並不是什麼新知，我們都明白親身實踐的道理，我們只是經常忘了，如果自己的身體沒有經歷過某件事情（例如，身體被暴力摧殘），那麼再多的文字、想像，都無法讓你真正體會某人的心情，你只能借助其他類似的身體經驗來猜測對方的心情。
從這個角度看來，大人要求小孩或年輕人理解自己的處境、想法，那是肯定困難的，因為小孩或年輕人就是還未經歷那種經驗，他們無法從語言或文字上理解，也無法對大人的生活產生準確的共情，無論他們聽過多少篇故事。
身體的經驗，是共情力的硬性限制。
另外，我覺得更有意思的是下面這一個觀點：
身體不僅可以作為幫助閱讀理解的工具，其重要性也體現在其他科目上。認知科學家喬治·拉考夫（George Lakoff）和拉斐爾·努涅斯（Rafael Núnez）多年以來一直都堅稱，兒童對於數學概念的理解（比如「加」和「減」）是通過把詞語和相應的動作延伸到數學情境來發展的。
事實上，這些科學家認為很多數學學科（從離散數學到組合學），都來自人類身體的演化歷史——我們是有能力利用四肢操作物品的動物。科學家認為如果人類的構造像蛇一樣，無法輕鬆抓住各種形狀的物品，那麼我們對於數學的理解將非常不同。
想想「加」這個詞。在物理語境下，這個詞的意思是把某些東西放進容器、集合，或者物質之中：「把奶油加入到咖啡中」或者「把原木加入火中」。與之相反的是，「減（取）」的意思是移走：「把書從箱子裡取出來」或「把原木從火上取下來」。
孩子通過經驗把「把物品加入集合」和「加法」相連，把「把物品拿走」和「減法」相連。當動詞「加」和「減」應用在算數背景中時：「如果你把4個蘋果加入到5個蘋果中，一共有多少個？」或者「如果在5個蘋果中拿走2個，還剩下幾個？」孩子就可以依照以前在玩耍時獲得的動作體驗來理解數學概念。
