在過去數10年的學校教育中，教師的角色是課堂教學者和班級經營者，只須遵循國家課程標準和教科書，不必另外做課程設計。即使課程標準改稱「課程綱要」，教科書從國編本改為「審定本」，換湯不換藥，這種情況沒多大差別。
然而從1994年教改運動開始，無論針對教學或課程的變革，已經點點滴滴進行，終於在「108課綱」有了一次明顯的匯流，展現出來的就是學校必須為學生量身打造「校訂（本）課程」，且優先聚焦於「專題式學習」（Project Based Learning）或「學習如何學習」（Learning How to Learn）。就教師而言，這不僅意味著「課程設計」成為新的職責，同時也代表教學模式與內容出現翻天覆地的轉變，不再獨厚學科知識，而是進一步要求活用學科知識，引導學生發展核心的認知能力（例如：推理、歸納、創造等）、後設認知能力（例如：覺知、反思、做決定等），和社會互動能力（例如：同理、協調、形成共識等）。
從不應該偏重書本知識、事實性知識，轉而兼顧概念性理解、批判性思考、探究與實作的方向來思量，變革是有道理的，不過從108年迄今，四年過去了，中小學教師已能掌握訣竅而活化教學、發展課程，實踐「專題式學習」、「學習如何學習」目標的人數，其實相當有限。
問題出在哪裡？最主要癥結在於教育行政當局或中小學校長多數混淆了教學策略和課程設計的定位，以及短時間內推行過多屬於課程設計層次的政策所致。以下分別加以探討。
就教學策略和課程設計兩者間定位的混淆而言，我們得先了解所謂「教學策略」泛指教室中引導學生學習的工具、技巧和活動，例如常用來引導探究思辨的「KWLQ」（What I know? What I want to know? What I learned? Question?），或分析及聚焦多種概念的「文式圖」（Venn diagram）等，像這樣的策略有數十種，相當吸引教師們的注意，原因是好上手、學生可具體操作、上課氣氛較為活絡等。這些策略都很好，問題出在教師應用之後，接下來呢？當學生表達各種想法之後，教師如何即時回饋、比對，並引導學生展開進一步的思辨及研討，而不只是一味符應教科書的「標準答案」或「推理邏輯」，這便涉及教師有多少時間、多大本事，應該如何組織、運用哪些合宜的學習步驟和資源，才能促成與統整相關課程中的學科知識學習、各種核心能力的培養，以及價值的澄清與評判等？以上種種，即是「課程設計」必須處理的事情。
換言之，當教師們引入符合新課綱理念的教學策略後，無疑地，將會讓自己和學生進入一個屬於學習的「大千世界」，在這樣的學習中，教學策略僅是工具或技巧，而課程設計猶如引領學生遨遊世界的地圖，鋪陳適性揚才、按部就班來學會知識、價值和能力的進路。我們在此可以追問，面對這樣的學習「旅程」，教師們手邊的「地圖」準備好了嗎？
不可諱言，教學策略易學習、好上手，但如果教育行政當局或學校舉辦的教師研習，為求立竿見影而僅關注於教學策略，多數教師的教學觀念卻仍然停留在事實性知識、知識點的傳遞及評量，如何引領學生離開教科書的紙面知識，經由單元課題或議題進入真實情境，展開探究與實作呢？
造成多數教師「虛晃一招」的問題，另有一個政策面的禍因，必須追究。近年來教育部大力推動「十九項議題」，又依循國際潮流，鼓吹聯合國十七項永續發展目標，而且不要忘了還有「2030雙語國家政策」，以動輒數十萬、上百萬預算利誘中小學各校推動雙語教學。以上這些議題、目標、政策全部都得採取「融入」模式，要求教師必須在已然緊湊或龐雜的課程內容中騰出空間，調整教學流程，乃至改變課程架構和評量方式，貫徹國家教育目標。
當多數教師欠缺課程設計的觀念與方法時，「融入」往往不成，反倒幾乎都變為「附加」，例如花2小時淨灘即是愛護環境，填寫一張A4大小學習單即了解性別平等意涵，利用回收寶特瓶做個小飾品則是珍惜資源，只須使用提示學生參與學習的「課室英語」（例如：Good morning, everyone. Please take out your book and turn to Unit 1. Did you find the answer?等）就視為雙語教學等，形式上做出一個樣子好交差，實質上則可獲得一筆經費，添購常年預算不足購置的教學器材或資源。至於學生是否學會議題相關的知識或態度，在課程計畫中經常欠缺檢核的設計，甚至從教師提出課程計畫開始，教育行政當局的審查標準就很寬鬆。
在KPI績效下，教育行政當局和校長比教師還急，務必要讓教師輕鬆一些、壓力不能太大，否則推行的政策將乏人問津。因此，這幾年教師們經常聽到校長或高層長官的循循善誘：「先求有，再求好」，看似親切、鼓舞，其實在這種氛圍的壟罩下，低標自然而然成了高標，日後將會是「有了就好了」。
僅零散地操作教學策略，將導致上課猶如辦活動，熱鬧、有趣之外，學生依舊不知道這堂課在學什麼，探究活動沒能落實、內化，卻連基本知識也疏忽了。至於攸關普世價值或重大社會議題的學習，乃至培養國際移動力及世界公民等，這些政策目標都很重要，但如何以一套完整課程設計加以實現，多數教師目前並無這樣的專業能力，絕不是政府一聲令下，辦幾場研習、灑一些經費就可辦成。
據聞「118課綱」已開始籌劃了，當務之急應是檢討「108課綱」四年來的困境，正視「課程設計」的必要性，以及依然僅有少數教師具備此一專業能力的事實，從制度面建立課程設計人才庫，在學校中增設「課程設計」職務，委由專人統籌（參見〈學校本位課程設計應由專人負責〉、〈落實「十二年國教」的關鍵在於強化學校的中層結構〉），才有可能一方面產出因地制宜、量身打造，符合在地學生需求的課程，另一方面則是在實作中發展出課程設計團隊，並足以傳承，常年維繫學校的課程品質。
「課程設計」其實是將國家課程綱要及教科書中的學科知能加以轉化及創新的歷程，以便符合本校學生的主客觀條件，並因應從在地到國際的社會脈絡或變遷。「課程設計」涉及教材與教法一連串的衡量、取捨與組織，以便循序漸進，促成學生的學習能精益求精。十二年國教已經歷一個新課綱，我們已清楚目前主要困境之一出在教師的「課程設計」知能，偏偏這是一個難求速效的大事，如果教育行政當局和具有決策影響力的專家學者無法下定決心，依舊僅是講求速效，乃至掩耳盜鈴、粉飾太平，那麼我們幾乎已經可以預期下一個新課綱的命運。
＊作者為諄筆群主筆
