對於中小學教師而言，108課綱的推動帶來不少衝擊，其中以課程研發為核心的課程設計、實施及評量，凸顯了現場教師所面臨的人力、能力不足問題。
教師「人力不足」癥結在於教育部將課程研發的部分權力下授給現場教師（負責校訂課程，以及部定「探究與實作」課程），乃至學生（彈性學習時間、自主學習），導致開課數量、指導學生的工作量均大為增加；然而，教育部並未擴編教師員額，只願意調高每週兼課上限，合法化超鐘點規定，罔顧人力短缺的問題。
教師「能力不足」問題出在無論校訂課程，或部定「探究與實作」課程，多數教師均未具備足夠的能力，專精發展、設計及評鑑課程。面對這個問題，教育部雖有改善作為，但策略卻是老套，仍然只是一味地多辦研習、工作坊，或培養種子教師，罔顧這個使用數十年的招式，成效極為有限。以培訓能量最高的種子教師而言，試問，過往無數教改方案下培訓的種子教師，有多少人返校後曾經「開花結果」，乃至永續發展出一片「森林」？癥結出在學校原來的「氣候」、「水質」、「土壤」都沒改變，而種子教師還欠缺制度面配套的權責和資源，乃至法定的基本授課時數都沒減，在這般困境中，教育部卻期望孤伶伶的種子教師能以一人之力在校園裡「立竿見影」、「移風易俗」，這等要求，真是太不切實際了！
關於教師人力不足問題，前已在本專欄〈新課綱實施第二年，高中已注定人財兩失〉有所探究。本文則延續〈落實「十二年國教」的關鍵在於強化學校的中層結構〉之論述，並就中小學教師專業團隊的建構，提供建言。
為了落實十二年國教，或是為臺灣培育未來人才，當今中小學教師要承擔的職責及任務更甚於以往。教育部對於教師專業生涯的制度面規劃，從來僅有「教學」、「行政」二途，後者有「組長、主任、校長」的職涯發展，而前者付諸闕如，毫無生涯發展可言。因此，一位初任教師的法定工作量和工作內容，其實與一位任教三十年的資深教師，或獲得「師鐸獎」的特殊優良教師，都是完全一樣的。若以「打籃球」作比喻，現行制度期待每一位中小學教師，無論資歷或能力，都要成為全方位球員，在場上一起同時扮演中鋒、後衛、前鋒等角色。試問，這種「夢幻明星球隊」，人間幾回有？
教育部或學術研究機構並非不了解上述問題，以往曾經多次努力，主要策略有二，一是建立「教師專業發展標準」，二是更進一步建立「教師分級制度」。但因為「標準」見仁見智，「分級」爭議太大，最後都不了了之。
十二年國教的推動，導致過往「所有人做所有事」的困境益發深重，試想，一位平日繁忙於課堂教學及班級經營，又經常得承擔不少行政瑣務的教師，即使具有課程設計的充足能力，能有多少心力和時間來進行設計思考、社群運作、試行、評估及修改課程等工作呢？但目前政策卻是期望所有教師都應有所承擔，於是課程研發能力不足者勉強工作，卻是挫折連連、敷衍了事，而有能力的人在職權、資源不足下疲於奔命，任務還是難以完成。
因此，適度地將各種專業工作分門別類，讓具有不同專業能力及意願的教師專注其中，彼此分工合作，才是發展「教師團隊」的良方。
具體而言，每一位教師都具有「授課」、「班級經營／學生輔導」的基本職責，但如果他有能力和意願承擔課程發展及設計、教師社群經營與領導、校務發展研究等「中層結構」不同的專業工作，就可以適度減輕其在「授課」、「班級經營／學生輔導」的基本職責。
在概念上，每一種教師專業工作都是重要的，但每個人所承擔的工作內容卻可以有一些差異。這樣的思考，就可以相當程度地消除以往單用一套「教師專業發展標準」量測所有教師，而「求全」標準之高，可能只有孔子這樣聖賢等級才能「達標」的問題，同時也可以避免因實施「分級」制而造成同事勾心鬥角、家長比較的擔憂。
建請教育部重新檢視課程與教學專業發展「無生涯」的困境，在不改變年資、考績核計制度的情況下，嘗試依據十二年國教的目標，以及培育未來人才的願景，適度地擴編員額數，或是依據學校規模，提供一個定額的減授課數量，促成中小學進行適度的專業分工，將政策推動的專業工作交給經過培訓、具有能力及意願的適任教師來承擔，並讓其獲得制度面應有的權責和資源。
教師的「不同工」，猶如籃球隊員上場的不同位置，儘管有中鋒、後衛、前鋒等不同，但都是重要的，不可或缺的。唯有適當的分工合作，教師專業才能發揮團隊效能，以集體力量實踐十二年國教的目標。
＊作者為諄筆群主筆
