我主要講述的內容是現代教育和教改，以及個人和國家的競爭力。首先讓大家知道一些事實，就是我們現在看到的變動，和許多歷史上的事件比起來，都是小事情。
時代變化下的教育改革
舉幾個改革的例子，像是日本明治維新在1868年大政奉還，宣布改元明治；1889年確立憲法。德川幕府因應市場經濟與國際壓力失當下之自然趨勢，恢復以天皇為中心，朝現代化（富國強兵、殖產興業、文明開發）發展。當時的發動者為社會基層：武士、有涉外經驗者、推動社會改革、義務教育、鼓勵留學。其中，福澤諭吉甚至主張「脫亞入歐」。
過了十年後，1898年清朝進行百日維新。洋務運動後，1894年甲午戰爭仍敗於日本，割地賠款。之後，有人提出要變法維新，君主立憲。還有康有為、梁啟超、戊戌六君子等書生論政，興辦京師大學堂、設中小學、廢八股、設譯書局等。
到了1906年再廢科舉，已有一千三百年歷史從隋唐到明清的科舉制度廢除，是清朝或古中國有史以來最大的教育改革。
拉到比較現代的日本，1984年開始，日本首相府成立臨教審，就是類似行政院的教改會，提出教育自由化、現代化、與國際化，當作教育改革的主軸。台灣也是晚日本十年，1994年成立台灣教改會也是主張教育鬆綁、教育與政治分離、多元化與現代化。其實和日本臨教審的結論差不多。古今中外的教育改革大部分都有爭議，且耗時良久方獲成效，主要是因需進行觀念改變與相對應社會改革之故。
台灣的教育經常放在改革的最後。台灣在解嚴前後進行多項改革：先是從經濟與經營改革（因為國家與個人之具體利益），再來民主法治的政治改革（因為政權壓迫與國內外潮流），再來行政改革（因為政黨政治與社會福祉），以及司法改革（因為傷害人民的直接利益與社會正義），講了半天都沒有教育改革。教育領域卻是慣性最大，最後才啟動改革者，多因為普遍的不滿而改革，但改了以後又普遍的不滿，認為改的不好。
日本首相辦公廳主導的教改組織「臨教審」於1984年啟動，特別強調教育鬆綁與現代化。台灣則在整整十年之後，才有第一個大規模的民間四一○教改行動聯盟，台灣教改是被民間逼著改的，提出落實小班小校、廣設高中大學、推動教育現代化、與制定教育基本法的四大訴求，同年九月二十一日行政院成立「教改審議委員會」，以呼應民間的主張。教改會在1996年底提出教改總諮議報告書，主張教育與政治應該分離、教育要鬆綁、入學多元化、以及調整高中職比例等項。在1987年解嚴之後，社會各重要領域紛紛走向多元開放，時隔十年還在強調這些主張，正足以顯現本國教育乃係開放社會系統中的「最後堡壘」。
台灣教育改革基本上先走正義／公平，再走向鬆綁／現代化、多元卓越，最後是朝國際化。這中間有些重要的元素失掉又獲得，以教育鬆綁與自主為例，有三件事情值得提出：
首先是1994年將《師範教育法》修訂為《師資培育法》，師資培育開始再度多元化，因推行九年國教而採行的師資一元化局面得以解除。第二件事情是台灣教改第一條修正案：不可立法侵犯教育自主。1995、1998年大法官釋憲，解除對大學必修課程、軍訓課程、與設置軍訓室之強制性規定。第三件事情則是1999年制訂《教育基本法》，訂定教育經費之保障基準，與政治力不得介入干預教育等項。法律很少這樣定的 可以我們的教育非常的特殊。
之後台灣的教育逐步走向國際同步，一直到最近十餘年台灣高教推動卓越計畫、研究型大學、與五年五百億邁向世界一流大學等計畫後，更形急速的國際化，但已比世界高教（與歐美澳日韓相比）所標舉的國際化潮流，拖延至少達五年之久。以前教育部像在做國科會的事情，後來又在做研究中心，教育部應該是做整個大學才對，要慢慢的改革。
現在台灣進行的多是概念上的小教改，像是十二年國教我看不出來是重大的改革，高中職分流也沒改，考試還要考，課綱也沒改，但是有沒有改，還是有改。例如與九年國教相比的十二年國教、九年一貫課程改革以前吵到死、多元入學方案、追隨與因應國際高教潮流及少子女化下的大學改革。這些改革跟廢科舉比起來都是小改革，這是我想說明的。
教育與教改的理性與感性面
三種不確定狀態下的教育決策與行動。依過去十年內教育現場的改革問題，可在三種不確定狀態的分類下，作一比較，很多教育改革問題是看出如何從理性到感性，從效率到公平正義。爭議亦隨該一趨勢而遞增。
舉例來說，確定性事件：到底幾年級合適安排英語課程。正規課程下學習英語之最適年級，依據世界各國資料，像法國最重視這個，蒐集做比較找出可能是三年級最適合。藉由資源蒐集與國際資料比較，以求利益最大化與損失極小化的介入行動。
或是像風險性事件：少子化，產生的教育事件有：生源減少下大學校院在幾年後會有多少比例面臨崩潰？預防策略為何？五年五百億專案是否可使國內至少一間大學在十年內擠進世界級大學？十二年國教是否得實施？如何實施？採認大陸學歷如何影響台灣高教發展？如何採認？而介入行動則有情境分析、法令配合修正、最佳化的方案而不是最大化的方案；需要有好的判斷。
至於模糊不確定事件，像是股票市場、核子電廠會不會爆炸，或是學前是否適合大量學美語，所引發的教育事件則有：九年一貫課程是否應實施？學前是否適合大量學美語？全國大學的最適規模為何？十二年國教免試免學費都牽涉到。相應的介入行動有：經常有多元判準；理念先行；感情因素大；具有想影響別人之強烈偏好；處於無知狀態；無規範性模式；共識與配套；產生社會爭議最主要之類型。所以做決策科學的人都說這是一種需要在多元標準下的共識。
因此要在理性與感性之間取得平衡 越往任何一邊傾，爭議都會很多。
全面教改的不可能定理（尤其在中小學）
台灣教改困難的原因有四：第一，對立理念互相拉扯衝突。一下子量的解放與質的提升（如大學容量）的對立；又有教育鬆綁還是教育秩序與穩定的討論；以及到底要一綱多本，或是教科書統編；多元入學或是傳統式聯招；多元競爭選才（教育效能）還是公平正義的維護（如城鄉差距）；學力提升還是減輕學習壓力；國際潮流為先或是要在地文化為本。這些要在單一向度內均衡並可跨向度同時滿足，幾近不可能！這就是全面教改不可能定理。
第二個原因是客觀與主觀指標常有不一致的現象。台灣的教育一直在困頓之中求開展，在1950年代以前國小升學率不到40%，社會不識字率達30%以上，大學校院祇有四所（台大、省立工學院、省立農學院、與省立師範學院），但這些數字都已成歷史。現在的教育普及（包括高教）狀況，已是世界聞名，高教的普及還有時成為社會批評的對象。至於教育品質，台灣中小學生在TIMSS、PISA、與國際奧林匹亞競賽上，一直高居世界排行前五名，數學與科學能力的表現一直深受國際肯定，名列世界五百大的大學也愈來愈多。這些質量上的客觀指標，可說表現優異。
但是主觀上的指標卻很不理想。社會上對教育的批評一直持續不斷，而且滿意度偏低，包括對教改的不滿、學習壓力過大、城鄉差距與M型教育愈來愈嚴重、教育品質還有甚多不能令人滿意之處等等。很多人無法理解為何在客觀與主觀之間，會有這麼大的落差。但這並非台灣特有的現象，隔鄰的日本也是一樣，若干先進歐美國家亦同。
可能的原因之一是客觀指標往往是平均值，是綜合多人的統計數字，無法反映每個關係人的切身利害，父母整天面對的是自己子女的學習壓力，也要籌措各項教育支出，看到很多令人不滿意的細節。最後結果的平均值縱使良好，仍無法疏解其長期過程中的不滿意。第三個教改困難的原因是，配套常有思慮欠周或不能滿足需求之處。如過去的九年一貫與現在的十二年國教。十二年國教即將面臨經費、區域與跨校拉平差距、劃分學區、特色學校與班級之比例、學力如何維持不下降等配套問題，其根本乃在於大學名校關卡，這是最後一關也是最重要一關，過此關卡大致上無太多引起社會爭議的教改問題。
時機未到也是理由之一。我記得在十年前大學要推薦徵選 大家罵死了說不公平，認為家庭教育好的都比較會講話，學鋼琴、小提琴比較容易進大學。那時推薦徵選入學的比例才18%，到現在沒人罵，推薦徵選入學的比例也已經到了40%，甚至有些大學高達60%的學生是推薦甄選入學，所以教改有幸跟不幸，跟時機未到也有關聯。
從現在來看，很多當年的教改爭議，已無爭議之價值，因為時代已變，潮流在變，心態也隨之調整，社會也跟著變遷。就像這幾張不可能的圖形，爬樓梯爬爬爬很辛苦，卻又到原來的地方。這三角形不可能有這樣的圖形，可畫出來了，怎麼不可能。魔鬼音叉看得很痛苦。假如不尋求整體均衡的話，把圖其中遮一下，就不會覺得那麼難過了，所以局部均衡是可能的。
類似的討論，像是阿羅（Kenneth Arrow）的不可能定理（Impossibility Theorem），與羅伯特蒙代爾、保羅庫魯曼在1999年提出的三元悖論（The Impossible Trinity）。不可能匯率固定、資本流通、國家財政政策又穩定，但是任何兩種同存是可能的，這就是局部均衡。
積極面的改革
國勢與高教互為犄角之勢（如美國一流大學與歐洲柏林大學及維也納大學，在二戰前後之變化，全世界一百大有80所在美國，1950年代以前諾貝爾獎得主大約有20個在歐洲大學，之後要一個諾貝爾獎要好幾十年）。所以台灣應利用國家力量走入國際架構，國家要有責任協助大學走入國際，建立國際指標觀。沒有美國國勢的強壯，也沒有美國今天的大學。
台灣教育應在兩岸與國際脈絡下做好定位，經常做好國際比較，不能在國際競賽中出局。台灣要有國家的國際指標觀，當為台灣之競爭指標國家，像是中小學教育應該找芬蘭、日本做指標國家；高等教育要找荷蘭、南韓，不要找美國跟日本，這兩個國家太大了，台灣沒有必要跟它們拚。當我們設定這些國家為競爭對象時既未高估亦不低估，實乃因台灣現在各級教育的水準足以與上述國家一拚，但台灣必須嚴肅的設定國家目標，好好了解對方之運作機制並啟動教育內部之實質交流，不能流於紙面作業。
調整多元學歷與職業觀。這比較難，美國總統歐巴馬就很羨慕德國，因為它們有60%的就業人口來自高中職，瑞士有40%幾，奧地利有50%幾，美國差不多有20%幾，台灣看看有沒有10%幾。但是國家要付出代價的，因為德國不太在意計較大學淨在學率偏低。但其國家與企業花錢投資未來，將雙軌職訓當作經濟而非教育問題。德語系國家（如德、奧、瑞士德語區）實施雙軌職訓，就業人口中以高中職部分居多。
關鍵時刻下的人才培育與攬才留才問題。人才培育的三種觀點：前百分之一才是真正重要的這就是國科會、中研院、很多高科技部門認為這很重要；我們的老朋友南方朔說土狗興台論，台灣經濟發展都是當年沒出國的人搞出來的；施振榮說人才已在那邊，要給環境，水漲船高就會跑出來。
釐清教育與學習的目的。首先要面對的問題到那裡，就學到那裡。一個大學學位四年，可我們的一生有很多四年。我就覺得我畢業後學得比以前還多，我以前高中喜歡文學與詩歌、大學到了台大歷史系變成王健壯的學長、我馬上又轉系到心理、在大學副修數學；後來做研究需要自修幾何光學與到國外進修神經科學；因為參與九二一重建和桃芝風災救災，我要了解地震地質氣象與防救災、還要知道預算決算與控管；後來到教育部、大學，要學部會與大學行政。因此，我們應該要讓學生知道他們有很多四年。
再來，要帶來改變，對學習者是教養與科學知識（廣義）的改變，對事情是改善進步。如教科書內容的改變，是隨時代與知識狀態而調整，如放入DNA、基因的數目、重力與光的彎曲、紅外移與宇宙擴張、量子力學與奈米科技、全球氣候變遷等項，這是教育內容的正常調整，不應該當成教改，除非是將演化論改成創世論，放在課本中。
還有，學習與教育是要面對未來，所以需開放與時代及跨國交接，但本地歷史文化及社會家庭觀念是有限的因素，永遠要在這兩者間均衡。
＊作者為中國醫藥大學校長、余紀忠文教基金會董事／原文選自余紀忠文教基金會最新出版《決定台灣的２９堂課》，原題為：〈教育改革與競爭力〉
